核心提示：　　翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計*□趙興龍習場所的變化不能完全影響，或者說替代不了真實的師生互動的教學過程，也還不足以讓教和學的關系發(fā)生本質變化。翻轉課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳

　　翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計*□趙興龍習場所的變化不能完全影響，或者說替代不了真實的師生互動的教學過程，也還不足以讓教和學的關系發(fā)生本質變化。翻轉課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化。從這個意義上說，流程要素僅是定義翻轉課堂的重要要素之一。作為真正意義上的翻轉課堂，還需要添加另外兩個要素：技術要素和環(huán)境要素。翻轉課堂應該更名為“翻轉‘教’‘學”’，關鍵是教師和學生之間的關系、地位和作用發(fā)生了本質的變化。翻轉課堂在教學應用中容易出現(xiàn)師生關系失位、知識難度越位、適用對象錯位等局限性，根源在于對翻轉課堂的定位停留在流程翻轉的層面上，忽視了翻轉課堂背后隱藏的知識內化的基本原理。翻轉課堂主要通過教學流程翻轉，分解知識內化的難度，增加知識內化的次數(shù)，促進學習者知識獲得。對翻轉課堂教學模式進行設計時，要根據(jù)漸進式知識內化的特質和翻轉課堂的三個構成要素，從宏觀、中觀和微觀三個層面綜合考慮。既保證不給教師和學生增加額外負擔，又使教學媒體、教師培訓、教學環(huán)境滿足需求。教師在具體實施翻轉課堂過程中，要遵循知識內化基本原理，根據(jù)課型、學情分析，選擇恰當?shù)慕虒W策略。

　　*基金項目：“十二五”國家科技支撐計劃“教育云規(guī)模化應用示范”項目（2013BAH72B00）之“優(yōu)質教育隨著電子書包、電子課本、平板電腦、智能手機等不斷推出各式各樣的新應用，人們逐漸認識到不斷革新的技術與翻轉課堂之間存在著某種內在的聯(lián)系：先進技術為翻轉課堂實施提供的可能性越大，翻轉課堂為先進技術的應用提供的發(fā)揮空間越廣闊。翻轉課堂與先進技術的這種”契合“，給當前網(wǎng)絡環(huán)境下的課堂教學改革帶來了一種”思考沖動“，甚至未來課堂的某些理念也可能在翻轉課堂中找到影子。在以往的研究中，我們厘清了翻轉課堂的基本要義，對翻轉課堂的先進性和局限性進行了系統(tǒng)深入的闡述。（趙興龍，2013a）但是這樣的理論研究并未對翻轉課堂的領悟產(chǎn)生一個令人滿意的效果。翻轉教學自身定位不好，容易產(chǎn)生師生關系”失位“、知識難度”越位“、適用對象”錯位“等局限性。（趙興龍，2013a）只有正確認識翻轉課堂的內涵，厘清翻轉課堂中學習是如何發(fā)生的，才有可能設計恰當?shù)姆D課堂教學模式，提升課堂教學質量。

　　一、翻轉課堂的內涵新解國際語境中的“翻轉課堂”

　　一直以來，在定義這場由在線視頻引起的風暴時，國際上普遍使用“FlippedClassroom*，直譯現(xiàn)代遠程教育研究成中文即為”翻轉課堂“。這種譯法非常形象。也許就是因為過于形象，使得我們忽略了這樣一個問題：為什么翻轉的是課堂，而不是翻轉老師、翻轉學生、翻轉內容、翻轉媒體或其他什么，一個通俗的解釋就是：學生回家后聽”視頻老師“上課，第二天上課跟”真人老師（或同學）*討論問題，這跟以往教學中“真人老師”在教室上課，學生回家做作業(yè)正好“顛倒”，就好像白天上課的課堂被挪動到了家里一樣，所以翻轉課堂的概念就產(chǎn)生了。在這個語境下所說的翻轉課堂，從本質上講，強調的是學生課前使用在線視頻學習的一種場所，翻轉課堂翻轉了學習的場所，這便是引發(fā)這場在線學習風暴的“中心”所在。

　　國內語境中的“翻轉課堂”

　　學習場所的變化不能完全影響，或者說不能完全替代真實的師生互動的教學過程，也還不足以讓教和學的關系發(fā)生本質變化。翻轉課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化。（趙興龍，2013a）從這個意義上說，流程要素僅是定義翻轉課堂的重要要素之一。作為真正意義上的翻轉課堂，還需要添加另外兩個要素：技術要素和環(huán)境要素。技術要素是指翻轉課堂需要微視頻支持學生的自主學習，環(huán)境要素是指翻轉課堂需要持續(xù)系統(tǒng)分析學生在學習過程的問題，以真正提高課堂互動的質量。所以，翻轉課堂包含三個基本構成要素：一是技術要素，主要為微視頻；二是流程要素，主要為“課前-課中-課后”的教學活動；三是環(huán)境要素，主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統(tǒng)。不難看出，這里討論的翻轉課堂的語境已經(jīng)發(fā)生了變化：翻轉課堂已經(jīng)由關注學習場所轉變?yōu)殛P注教學活動的全過程；已經(jīng)由關注單一學習行為轉變?yōu)殛P注富含教師、學生、內容、媒體、環(huán)境等多因素的復雜教育行為；已經(jīng)由關注在線視頻觀看轉變?yōu)殛P注智能診斷系統(tǒng)支持下的、以學生為中心的富媒體環(huán)境；已經(jīng)由關注信息技術的使用轉變?yōu)殛P注信息技術與教學全過程的自覺融合甚至是學生課堂精神生命的喚醒。從這個意義上說，翻轉課堂應該更名為“翻轉位和作用發(fā)生了本質的變化。總之，翻轉課堂被引入我國以后，無論是在內涵、方式、形態(tài)上都發(fā)生了改變。盡管都稱之為”翻轉課堂“，意義已經(jīng)完全不一樣了。

　　如今，很多人將杜郎口模式、可汗學院模式作為第一代、第二代翻轉課堂，理由是這些模式都實現(xiàn)了教學流程的“翻轉”。按照上述對翻轉教學內涵的新解，杜郎口模式不能算作翻轉課堂，只能算是一種課前導學模式，因為它缺少了微視頻和支撐環(huán)境兩個要素；可汗學院模式雖然引發(fā)了“翻轉”的全球風暴，但也不能算是真正意義上的翻轉課堂，只能算是一種視頻支持下的在線學習模式。如果這種在線學習不能與課堂教學完全結合起來，就不能稱之為嚴格意義上的翻轉課堂。

　　二、翻轉課堂中學習如何發(fā)生翻轉課堂的作用如此明顯，怎么還會產(chǎn)生一些1.來自神經(jīng)科學。由于中觀層面主要是“問題引導”、“觀看視頻”、“問題解決”三個方面，之前都有討論，這里就不再贅述。以下筆者主要從宏觀和微觀兩個層面對翻轉課堂教學模式設計進行詳細闡述。

　　學校教師培訓圖翻轉課堂教學模式設計示意圖（1）學校課程的整體設計翻轉課堂的內在特質對學校課程的整體設計提出了要求。學校要通過翻轉課堂模式改變教與學的方式，提升課堂教學質量，首先要做的是對所有課程進行統(tǒng)一設計，而不是局部或零星的調整。除了學校安排課程所遵循的一般規(guī)則外，學校課程的整體設計還需要考慮幾個主要方面：一是課程安排的相互補充。這種相互補充涉及課程與課程之間的相互補充和同一課程內部的相互補充。比如同一天安排實施翻轉課堂的課程不能太多，同一課程同一天內有多次安排的，可以安排翻轉課堂與練習課、鞏現(xiàn)代遠程教育研究固課等其他課型相配合。二是教師承擔課程所付出的時間總量。很多中小學教師除了承擔正常的教學任務之外，還有大量的時間在額外承擔非教學事務。這些非教學事務可能嚴重擠壓教師從事翻轉課堂研究的時間。如果教師承擔課程所付出的時間超過了他們所能承受的極限，翻轉課堂的開展是會受到很大影響的。三是學生在學習課程中的時間總量。學生每天能夠集中精力完成作業(yè)的時間是有限的。如果每門課的課后任務都是翻轉課堂任務，對于學生來說，課業(yè)負擔過重，也會影響學習的效果。

　　微視頻的定義、錄制形式對翻轉課堂的影響都不會太大，關鍵是這些微視頻是不是需要教師個人去制作和在課堂教學中究竟應該怎么使用。相比起一堂常規(guī)教學的錄像課而言，微視頻的時間是短了很多，錄制形式也可以多種多樣，但是錄制微視頻所耗費的教學設計時間、錄制技術掌握所需的時間，對于教師而言，同樣是需要花費很多精力的。

　　錄制微視頻需要考慮教學目標、過程、知識點的性質、學習者特征、練習作業(yè)等。基于這種考慮，我們認為體現(xiàn)教學理念和特色的示范性微視頻可以由教師個人來設計，但是成系列、適合一門課程或一個學期的微視頻可以采用學校集體購置或區(qū)域性共享的方式實現(xiàn)。

　　微視頻的作用絕不只是課前讓學生觀看這么簡單。學生觀看微視頻后沒有重構知識，但是也沒有內化知識，這是完全有可能的。這樣帶來的結果是可能會使學生對知識的學習進入一種混亂狀態(tài)，會對老師的教學和學生的學習成長產(chǎn)生不利的影響。

　　所以翻轉課堂不能僅僅機械地理解為“課前觀看微視頻+課中討論”。實際上，微視頻的作用概括起來有三點：一是在課前進行觀看，這種觀看其實是對知識的一種自主學習。二是在課中討論時使用，這樣就會在學習理解概念的時候起到及時提示或促進思考的作用，避免教師的多次重復講解。三是課后做作業(yè)或安排學習任務的時候，可以繼續(xù)觀看微視頻，把混亂或不懂的知識通過觀看微視頻加以解決。

　　使用微視頻時要注意區(qū)分知識類型，尤其是對于一些非良構、學習者不能自發(fā)建立概念的知識，需要靈活把握。在學生適應翻轉課堂教學模式的初期，可以降低知識的難度，選取良構知識作為學生適應的過渡，等學生適應之后，再選取非良構知識即可。還要注意的是，過于簡單的知識，使用微視頻的意義不大；過于困難的知識，微視頻的作用也不能充分發(fā)揮。分析知識的難度等級對于合理使用。59.課堂教學資源微視頻進行翻轉課堂教學的作用是不能忽視的。）課堂教學資源有了微視頻并不意味著其他的課堂教學資源就可以不用或少用。恰恰相反的是，通過微視頻學習后，課堂中互動討論需要深度有效達成教學目標，所使用的資源既要能和微視頻相互補充，又要比微視頻有更集中的認知聚焦。即翻轉課堂中的教學資源需要更加集中指向學生學習的重難點、不懂或有疑惑的地方，而不是像一般的教學資源那樣面面到。

　　由于知識背景和學科差異的原因，不同學科的教師對翻轉課堂的理解是不一樣的。各個學科中的知識點能不能有效使用翻轉課堂，對教師的教學經(jīng)驗和對教材的領悟程度是有很大要求的。翻轉課堂的教師培訓與一般教師培訓不一樣的地方是，翻轉課堂的教師培訓更加傾向于培訓教師對教學模式選擇的一種敏感度。這種敏感度最直接的體現(xiàn)就是面對不同的學生、不同的知識點，翻轉課堂、一般信息技術環(huán)境下的課堂教學和傳統(tǒng)課堂教學哪一種教學效果是最佳的，需要教師有精準預設。）學校支撐環(huán)境翻轉課堂的實施需要學校信息化支撐環(huán)境的支持。這里的學校信息化支撐環(huán)境既包括軟件系統(tǒng)，又包括硬件系統(tǒng)。軟件系統(tǒng)包括6個方面：一是微視頻發(fā)布系統(tǒng)；二是交互系統(tǒng)；三是學生學習的智能診斷系統(tǒng)；四是遠程支持與服務系統(tǒng)；五是統(tǒng)計系統(tǒng)；六是管理系統(tǒng)。硬件系統(tǒng)包括三個方面：一是師生必須有可以上網(wǎng)的PC或終端；二是網(wǎng)絡帶寬能夠保證微視頻的穩(wěn)定運行；三是服務器必須具有足夠容量和并發(fā)能力。

　　課堂教學有多種多樣的課型，如新授課、鞏固課、復習課、練習課、試卷講評課、研究性學習課等。每種課型的重難點千差萬別。如果都采用翻轉教學這一種模式，很有可能導致教師對完成不同課型的教學任務產(chǎn)生迷茫感，難以把握教學重難點，影響教師對教學目標的判斷力。

　　翻轉課堂的學情分析必須借助智能診斷系統(tǒng)，才能清晰地描述學生在學習過程中知識點的掌握情況。學情分析需要教師明確知道學生掌握和沒有掌握的知識，這樣才可以在課堂互動中有針對性地指導學生解決問題……60.）教學策略設計除了一般的教學策略設計之外，這里提供三個比較特別的教學策略設計，以供教師在課堂教學中使用。

　　第一，及時評價策略。這種評價可以在線完成，也可以線下完成；形式也可以多樣化，比如提問、小測驗、課后作業(yè)甚至是動手操作。及時評價環(huán)節(jié)的加強，能讓教師及時了解學生對知識的掌握程度，做到心中有數(shù)，不至于長時間出現(xiàn)“夾生飯”的狀況。這對數(shù)學、物理、化學這種前后知識銜接性比較強的學科尤為重要。

　　第二，課內翻轉策略。翻轉教學只能在教學的全流程中進行，不能在一個教學環(huán)節(jié)中進行嗎，其實是可以的。傳統(tǒng)的課堂教學樣式一般都是30分鐘左右的老師講，學生聽，10分鐘左右的課堂練習。根據(jù)翻轉教學知識內化的特點，我們可以將其進行翻轉，即先讓學生就教學內容自主學習（方法可以多種多樣，看視頻、找問題、作批注、查資料等），然后老師進行講解，再加上及時評價，形成一種新的教學樣式，這也能夠對學生掌握知識產(chǎn)生積極的作用。和現(xiàn)有的翻轉課堂教學模式的區(qū)別在于，這種翻轉僅僅限于一節(jié)課內。這種模式對于良構知識和非良構知識都適用，但是也要根據(jù)實際的教學情況而定。

　　第三，角色翻轉策略。所謂角色翻轉策略就是在實際教學中將師生的角色互換，老師做學生，學生當老師（即小老師），讓學生把自己所學的知識通過教給別人的方式進行領悟和應用。這種翻轉模式的運用較為靈活，可以是小老師講，學生聽，也可以是學生先學習，然后小老師答疑。這種模式建議在良構知識范疇內進行運用。如果知識點過于復雜，學生理解不透的話，用小老師答疑，反而會影響整體教學進程。

　　翻轉課堂促使我們對信息技術變革教學有了一種新的思考沖動，似乎從中看到了未來教室建設的影子。目前未來教室的建設還基本是以硬件為主，熱衷選用先進的技術。未來教室中的學生到底是如何觸發(fā)學習的，學習的狀態(tài)是怎么樣的，如果從學習者學習的角度看，怎么建設未來教室，這可能是未來很長時間需要思考的命題。在后續(xù)研究中，我們還會更加深入細致地將翻轉課堂與其他信息化環(huán)境的教學模式做對比，進行有效性的實證分析，從量化的角度加以說明論證，探索在更長時間內翻轉教學和其他教學模式對教學影響的真正異同之處。

　　現(xiàn)代遠程教育研究